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IL MONDO DEL BAMBINO DAI 6 -11 ANNI (seconda parte) PDF Stampa E-mail

La scienza ha scoperto le leggi della natura, cioè le regole che guidano l’universo nel suo evolversi.

Nel fenomeno del temporale l’uomo ha osservato una successione di eventi: grosse nuvole, fulmine, tuono, poi ha preso in esame i singoli elementi, osservando che le grosse nuvole sono causate dallo scontro tra diverse temperature, il fulmine da una scarica di tensione tra due masse, il tuono dall’effetto sonoro della scarica. Ha scoperto, così, che il fulmine è una scarica elettrica e ciò ha permesso di inventare il parafulmine per eliminare la scarica elettrica.

Dall’immagine dei lampi e tuoni che tanto ha impaurito nel passato, si è arrivati alla conoscenza della legge (scarica elettrica) che permette attraverso il parafulmine, che nulla ha a che vedere con quanto avviene in cielo, di eliminare ogni pericolo.

Dall’esame dei fenomeni si evidenziano due tipi di rapporti: l’evoluzione nel tempo e le cause che hanno prodotto l’evento (rapporti temporali e causali).

 

Verso gli atto anni la natura diventa l’oggetto di maggiore interesse per il ragazzo, perché egli può osservare i fenomeni scoprendone le leggi. Il mondo acquisisce un ordine. E’ il periodo della passione per gli animali e le loro abitudini, l’attrattiva per i vulcani e i terremoti.

E’ una curiosità naturale legata al  bisogno di esplorare l’ambiente.

Un tempo, la natura era la fonte prima di esperienza, ora, invece sono gli aspetti meccanici e tecnici. E’ importante tener conto di questo cambiamento, ma non si deve sottovalutare l’elemento naturale, comprendendo che questo, spesso, prende le sembianze di quanto recepito dal ragazzo attraverso la televisione. Vi è una perdita enorme di sensazioni e di conoscenze specifiche.

 Il deserto per chi vive tra boschi o in ampia pianura verde viene vissuto come una distesa di sabbia senza fine come vede dalle immagini dei libri e dalle trasmissioni televisive, ma egli rimane ben lontano dal sentirne l’atmosfera che avvolge chi vive in quei posti, come il mare per chi vive in montagna e ne fa esperienza ogni tanto: la parola “mare” suscita sensazioni, emozioni e conoscenze molto diverse da chi è nato e ha vissuto in quegli ambienti. Questo succede tanto di più ai ragazzi che non fanno esperienze dirette nella natura e non vivono neppure le sensazioni dell’ambiente in cui abitano. La televisione li illude di conoscere tante cose, ma mancano gli aspetti emotivi che evidenziano i particolari e fissano il ricordo. Questa privazione può creare un atteggiamento di superficialità anche nella visione di ambienti dei quali fa esperienza.

                  

 

La realtà viene organizzata in categorie

La mente può raggruppare gli elementi e porli in confronto. Gli psicologi parlano di classificazione e seriazione. La prima permette di individuare, per ogni classe definita (mobili, giocattoli) tutti gli oggetti che appartengono ad essa (armadio, tavolo, libreria) e tutti quelli che non vi appartengono (muro, libro, televisione). La seconda pone una relazione tra gli oggetti rilevando il maggiore o il minore.

Il concetto “cane” viene messo a confronto con quello di “gatto”, di “leone”, di “elefante” e il ragazzo fa esperienza che tutti questi hanno la possibilità di muoversi, di vedere ciò che sta loro attorno, di annusare, di mangiare, di usare tutti i sensi per raggiungere degli scopi, nello stesso tempo osserva le differenze che esistono: il cane abbaia, ha una struttura fisica diversa da quella degli altri, ma anche tra i cani ci sono delle diversità: alcuni sono grandi di statura, hanno un muso particolare, un tipo di pelo caratteristico. Si formano nella mente del bambino, in base a determinate caratteristiche, dei raggruppamenti che gli psicologi chiamano categorie.

 Il fatto di saper che il “cane” è un “animale” favorisce la mente del ragazzo a comprendere subito alcune delle sue proprietà senza doverle verificare, così pure il concetto “cane” specifica caratteristiche che sono presenti anche nel “barboncino”. Il concetto “Barboncino” riassume senza doverle esplicitare tutte le proprietà dei cani e degli animali. La mente, che tende ad economizzare le energie, compie un’operazione importantissima.

Attraverso le proprietà di una categoria può individuare il singolo soggetto, ma anche da questo risalire a tutte le sue caratteristiche. Una volta individuate le categorie la mente le organizza in un ordine gerarchico permettendo così di conoscere da subito le proprietà delle categorie incluse. Nel “barboncino” includiamo le caratteristiche di “cane” e di “animale”.

Si discute ancora tra gli studiosi sul modo in cui si formano questi passaggi. La Benelli afferma: ”Noi riteniamo che l’accesso al livello superordinato di categorizzazione sia mediato da processi di tipo cognitivo consistenti nell’analisi e differenziazione delle proprietà funzionali degli oggetti”. Le conoscenze trasmesse attraverso il linguaggio dagli adulti, unite alle esperienze dirette del ragazzo permettono di cogliere alcune proprietà funzionali che sono proprie dell’oggetto ed altre che appartengono a categorie diverse: la “casa” è una costruzione in muratura, difende dalle intemperie, è l’habitat della famiglia. Anche una palestra, un negozio, la scuola sono costruzioni in muratura e proteggono dalle intemperie, ma non sono l’habitat della famiglia. Esse si differenziano, però possiedono proprietà comuni e in base ad esse possono tutti essere chiamati “edificio”. La specializzazione del linguaggio è determinante per fissare le differenze che vengono colte dai sensi, specificando la categoria e l’organizzazione in cui un dato concetto viene incluso.

Sia la componente concettuale che quella linguistica concorrono per l’organizzazione del pensiero: “Senza una analisi prioritaria delle diverse proprietà degli stimoli non vi potrebbe essere una sintesi di ordine superiore; senza la possibilità di codificare ed esplicitare questa sintesi nel linguaggio, questo livello superiore potrebbe andare perduto nella organizzazione cognitiva o diventare antieconomico.” (Benelli, pg143). La Benelli conclude le sue considerazioni dicendo: “…a differenza delle categorie di base ricavabili dall’esperienza diretta e quindi conoscibili anche al bambino molto piccolo, quelle superordinate hanno una origine culturale/linguistica, cioè devono essere apprese.

La loro acquisizione, pertanto, richiede innanzitutto una esposizione relativamente prolungata al sistema linguistico in quanto tale, ma in particolare anche un insegnamento formalizzato, scolastico, dei criteri che consentono di raggruppare oggetti apparentemente molto diversi e distanti fra loro in un’unica categoria più generale.” (Benelli 161).

A sei anni i bambini sanno distinguere le categorie tra loro, ma le definiscono in modo semplice e pratico: gli animali si muovono, si nutrono…oppure usano la formula “è una cosa che…”: il giocattolo è una cosa che serva per giocare.

A otto anni hanno una visione più precisa delle caratteristiche delle diverse categorie e riconoscono le differenze tra i diversi livelli.

Solo a dieci anni essi ricorrono ai termini categoriali per definire un oggetto:  il gatto è un animale che miagola.

  Oltre al notevole risparmio di energie che la mente ottiene attraverso l’organizzazione gerarchica delle categorie, ne viene avvantaggiata le memoria a lungo termine, che si basa principalmente sulle parole e la loro organizzazione diviene fondamentale.

                   

 

 La memoria

La capacità di memoria subisce nel periodo dai sei ai dieci anni un cambiamento determinante in quanto passa da un codice prevalentemente uditivo e visivo ad uno semantico. La parola subentra all’immagine nell’espressione dei concetti e le conoscenze si organizzano secondo l’ordine gerarchico, caratteristico della memoria a lungo termine.

E’ un momento magico, perché all’aspetto sensitivo si unisce l’organizzazione concettuale. L’aspetto visivo e sensitivo continua ad essere fondamentale nella memorizzazione e va sempre curato. Il passaggio all’astrazione non deve togliere importanza alla memoria uditiva e visiva la quale agisce attivamente nel recupero delle conoscenze e nell’automatizzazione. Imparare a memoria le tabelline o le declinazioni dei verbi in questa età, basandosi su ritmi o suoni è il mezzo più efficace per la loro conservazione a lungo termine, sempre che a queste memorizzazioni corrisponda un’effettiva comprensione.

 A otto, nove anni la parola esprime appieno il concetto e può diventare chiave di richiamo per altre. L’organizzazione gerarchica favorisce la memorizzazione.

Il passaggio dall’immagine al concetto è una conquista lenta, perché nel primo e nel secondo anno è ancora predominante l’aspetto visivo e sensitivo e le parole stesse appaiono come immagini. Quando insegniamo a contare il bambino usa le dita, perché così si rende conto di quanti oggetti conta. Se gli si impedisce di farlo, egli si raffigura la mano e conta mentalmente su di essa, con minor sicurezza, perché non la sente fisicamente ed ha, invece, necessità di qualcosa di concreto. Il primo passaggio da favorire è la visione scritta del numero o della parola. Agendo con gradualità si può far memorizzare uno o più numeri o qualche breve frase, a seconda delle capacità e farle scrivere ogni giorno sul quaderno senza ripeterglieli, in modo da costringerlo alla riflessione. Sono esercizi che, se proposti tenendo conto delle capacità individuali, vengono eseguiti con piacere dal bambino che vuole così misurare la sua bravura.

Nel terzo e quarto anno la parola assume valore di concetto e può diventare chiave di richiamo per altre. Si possono fare semplici collegamenti tra parole, organizzate in forma gerarchica, ad esempio:  

                 

      canarino  --------------->     uccello  --------------->    animale

          

Nei collegamenti i rapporti gerarchici sono conosciuti dal ragazzo, ma le frecce non hanno valore, perché esse comportano una simbolizzazione causale che riesce ancora difficile. Tuttavia è opportuno proporre lo schema della consequenzialità, lasciando che diventi discorsivo, come ad esempio: il canarino è un uccello e l’uccello è un animale, forma preferita dalla mente del ragazzo.

Le regole grammaticali e le definizioni matematiche vanno ben memorizzate in questa età, proprio perché il bambino è ancora favorito dall’aspetto sensitivo e visivo e quindi le manda in automatismo più facilmente.

   

 

Reiterazione

La memoria a breve termine si basa molto sulla reiterazione, cioè utilizza la ripetizione ad alta voce o la subvocalizzazione. Il bambino, nei primi anni della scuola elementare, tende a leggere ad alta voce, perché la lettura mentale gli riesce difficile. Quando le sue capacità migliorano lo consigliamo di leggere mentalmente, perché può essere più veloce. Se, però, deve memorizzare alcuni dati è opportuno che legga ad alta voce perché, favorito dai suoni che egli stesso emette e che rimangono nella memoria uditiva, ha il tempo di comprenderli e di memorizzarli. Se non ad alta voce è importante abituarlo a leggere sottovoce ciò che deve memorizzare,  perché questo metodo si rivela molto utile per ricordare i dettagli di un testo.

 Quando gli apprendimenti sono molto simili appare il fenomeno dell’interferenza che secondo studi recenti è la causa primaria dell’oblio. E’ opportuno perciò non proporre cose molto simili e tener presente che la capacità di concentrazione del ragazzo è ancora molto ridotta per cui non conviene sforzarlo nella memorizzazione per più di dieci-quindici minuti consecutivi. Una volta appreso il dovuto, la mente deve abbandonare l’argomento per qualche tempo per poi riprenderlo e rafforzare, così, il ricordo.

               

 

Tecniche

Fin dalle prime classi, dopo che è avvenuto il passaggio al concetto, è opportuno favorire l’apprendimento di tecniche in aiuto alla memorizzazione con esercizi che un tempo erano proposti comunemente, perché gli insegnanti puntavano soprattutto sulla memoria.

Oggi studi specialistici hanno rivalutato queste tecniche:

 

a) Formare delle frasi ritmate che contengano, nelle sillabe o nelle lettere, le iniziali di altre conoscenze. Ad esempio la frase es. “Ma con gran pena le reca giù” ci ricorda i nomi delle Alpi in ordine da occidente ad oriente. Ugualmente sono utili filastrocche o versi ritmati.

Riunire gli apprendimenti a gruppi di due o tre elementi, come si per i numeri telefonici

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c) Usare il metodo dei “loci”, noto sin dal tempo dei Romani. E’ utile soprattutto negli apprendimenti seriali. Bisogna mandare a mente una serie di luoghi caratteristici legati affettivamente al ragazzo, come l’entrata, la cucina, la sala, la camera da letto, ecc; gli argomenti del discorso vanno poi collocati con la fantasia in ognuno di questi ambienti, nell’ordine in cui dovranno venire esposti.

 

d) Formazione di schemi o parole-chiave.

 

 

Tempi

Verso la fine della scuola elementare è utile insistere perché il ragazzo si dia dei tempi di studio e di  ripasso di ciò che ha acquisito. Poiché il riposo favorisce una rielaborazione spontanea del materiale, è utile un ripasso veloce alla sera prima di andare a letto e al mattino prima della scuola.

Molti ragazzi, per fattori emotivi (eccessiva timidezza; tensione elevata, difficoltà di concentrazione), rimangono spesso bloccati nell’apprendimento e consapevoli di ciò, diminuiscono la stima di sé.

Aiutarli agendo direttamente sul  carattere è impossibile, ma l’uso di tecniche può diminuire le difficoltà, consentendo qualche piccolo risultato e può favorire la ripresa dell’autostima, a vantaggio anche del carattere.

                  

 

Fine dell’egocentrismo

La mente esamina ora i rapporti esistenti tra gli elementi per arrivare alla formazione dei concetti.

E’ come se la visione avvenisse dall’alto, in cui si può cogliere contemporaneamente i vari oggetti, la loro distribuzione nello spazio, i rapporti che instaurano tra loro e in quale direzione avvengono. Il bambino esce dall’immagine che percepisce direttamente per porsi nello stesso momento in un’altra prospettiva.

            

Piaget mostrava al bambino un plastico che rappresentava una collina con dietro un monte e gli chiedeva cosa vedeva. Egli rispondeva: “Un colle e dietro un monte”. Poi gli diceva: “Immagina ora di guardare il plastico, ponendoti dall’altra parte, cosa vedi?”. I bambini di cinque anni rispondevano ancora: “Un colle e dietro un monte”, ciò che in quel momento vedevano.  I ragazzi di sette anni dicevano, invece, che vedevano un monte e dietro c’era il colle.

Subentra ora la capacità da parte del bambino di estraniarsi da ciò che vede, di cogliere nella sua mente (visione dall’alto) gli elementi presenti nel plastico (colle basso e monte alto), rilevare il rapporto spaziale (davanti e dietro) dei due elementi e porsi mentalmente dall’altra parte. L’aspetto mentale diventa ora sempre più importante nella visione della realtà.

Questa nuova capacità di pensare si estende anche alle azioni che il ragazzo compie quotidianamente e ai suoi comportamenti.

Quando qualcuno offende un altro, la reazione diventa immediata ed un buon numero di spintoni ne è la conseguenza; per il bambino è una successione di azioni quasi naturale e può essere interrotta solo dall’intervento dei genitori. Ora il ragazzo comincia a scomporre gli elementi della sequenza e li esamina singolarmente: l’offesa può dipendere dalla cattiveria dell’altro o da un momento di nervosismo o da una reazione ad un suo dispetto, per cui ha un valore diverso a seconda della situazione. Così, pure, riguardo allo spintone sa che procura dolore a sé e all’altro e scatena una reazione in cui può essere danneggiato, perciò è opportuno considerare se è conveniente darlo o meno.

 La mente inizia a fare queste osservazioni, ma non ha ancora la forza di frenare le reazioni sensomotorie o emotive. Per i genitori è, però, importante sapere che il ragazzo ora può capire i suoi errori, per cui la spiegazione di ciò che si pretende o si impedisce, diventa fondamentale e il castigo viene ritenuto giusto.

Quando il bambino entra nella scuola elementare ama la disposizione dei banchi: si sente responsabilizzato, perché ognuno ha un suo spazio come le persone grandi. Anche la disciplina viene accolta con rispetto, perché egli capisce che chi parla quando la maestra spiega, disturba gli altri o se ognuno occupa il banco che vuole o prende gli oggetti degli altri, non si possono svolgere le attività richieste. La mente ora può mettersi nei “panni” degli altri ed avvertire gli effetti delle proprie azioni. Da tempo i bambini sanno come devono comportarsi, perché la mamma glielo ha ripetuto all’infinito, ma ora lo comprendono con la loro testa.

          

Le regole

Quando i ragazzi si trovano insieme in un campo da calcio, si organizzano ponendosi delle regole a seconda di quanti sono. Sentono l’esigenza di confrontarsi e ciò non può avvenire se non vengono stabilite delle norme che tutti devono rispettare. Ognuno sa che è più bravo chi vince e tutti cercano di mostrare le proprie capacità per raggiungere i migliori risultati. Nessuno deve imbrogliare perché danneggia gli altri. La regola diventa una necessità per confrontarsi e conoscere le proprie capacità.

Essa non è vista come una costrizione, un limite, ma come la guida necessaria per raggiungere dei risultati e anche le punizioni (pensiamo al gioco del calcio) non sono viste come un castigo, ma come una conseguenza logica del non rispetto della regola.

               

 

 Rapporto con lo sport Gli schemi sensomotori hanno accompagnato la crescita fisica del bambino fino ai sei anni, adattandolo alle esigenze quotidiane: avvertire i pericoli ed evitarli, affrontare gli ostacoli dell’ambiente, esercitare le capacità di prensione, di equilibrio. Nel periodo dai sei ai dieci anni il corpo ha una crescita molto lenta e focalizza tutte le energie motorie e sensitive nel perfezionare le abilità. Comincia l’uso di strumenti come mezzi per mettere alla prova le proprie abilità: pallone, bicicletta, attrezzature ginniche.

 Il confronto con i compagni diventa uno specchio per conoscersi. Nel gioco e nello sport scopre l’importanza della forza fisica, il vantaggio della velocità nei movimenti, l’utilità della resistenza nello sforzo.Il raggiungimento dei risultati lo spinge a perfezionare le sue capacità, favorito dall’emulazione (importanza dei miti sportivi) e dalla naturale competizione. 

Scopre, senza comprenderne le cause, la forza delle emozioni nelle attività motorie: la paura nell’affrontare alcune difficoltà, la tensione nelle gare; il rossore per la vergogna o per l’ira. 

               

Rapporto con gli adulti

L’immagine ha raggiunto nel bambino di sei anni l’organizzazione del mondo fisico e si pone al lavoro per rappresentare nella mente i rapporti che si instaurano con gli adulti e con i coetanei. Non vengono vissuti tali rapporti come adesione spontanea e totale, ma, influenzata dalla nuova conquista del pensiero con una distinzione di ruoli basata su mansioni ben precise. Non è un contratto che il ragazzo fa con gli adulti di rispetto vicendevole, perché questo verrà molto più tardi, ma l’accettazione di regole che assegnano ad ognuno dei compiti ben precisi: la maestra deve insegnare, pretendere ordine, dare giudizi; l’allenatore pretendere gli sforzi necessari per raggiungere dei risultati, distribuire  ruoli nei giochi di gruppo e di giudicare l’operato; il genitore ha il compito di dargli sicurezza di fronte ad ogni difficoltà, di pretendere comportamenti educati, valorizzare ogni attività o impegno che egli compie e di punire qualora trasgredisca le regole.

Basta assistere agli allenamenti di calcio per capire come i ragazzi seguano alla lettera le istruzioni dell’allenatore e c’è da meravigliarsi come accettino gli sforzi che vengono imposti. Non si lamentano e se qualche genitore osa esprimere qualche parere sulla conduzione di qualche partita, rispondono in malo modo, perché è l’allenatore che decide. L’allenatore nello sport, la maestra a scuola diventano per il ragazzo persone determinanti nel loro campo. Quando il genitore vuole mettere il naso nella lezione per casa, proponendo soluzioni  diverse da quelle proposte dalla maestra o richiedendo esercizi in più rispetto a quelli dati dall’insegnante, non c’è verso che il figlio accetti, perché ciò che la maestra dice è legge.

 

                                                                                                                                                       

 

I genitori talvolta si arrabbiano, perché vorrebbero che i figli li ascoltassero, ma il figlio ora individua nelle persone adulte dei ruoli rispetto ai compiti che assolvono. Il genitore che prima era il tutto, ora viene escluso dai compiti che spettano ad altri. La visione delle persone è legata alle mansioni che essi assolvono, non solo al fatto che sono adulti. I genitori conservano il ruolo fondamentale dell’affettività, dell’autorità e della protezione, ma negli altri compiti subentrano altre persone.

 L’impegno

All’uscita dal primo giorno di scuola si sente facilmente dire dai bambini con orgoglio: “Ho la lezione da fare!”. Il genitore ne è felice, osservando l’entusiasmo con cui parte per la lunga avventura. Il bambino vede i compiti come un impegno, non come un gioco e quindi esserne implicato lo rende partecipe al mondo dell’adulto. L’imitazione ha sempre legato l’agire del bambino a quello dell’adulto, ma ora egli ne diviene parte integrante e non è poco per lui che tende istintivamente ad essere “grande”.

L’inizio della scuola segna un passaggio importante verso il mondo dell’adulto, perché il bambino sente di iniziare un percorso verso la conoscenza ben diverso dal precedente.

L’impegno scolastico è preminente sugli altri, sia per il tempo che occupa, sia per l’importanza che viene data dai genitori. Lo sforzo che viene profuso dipende dalle capacità, dal momento di partenza e dal carattere del ragazzo. Ogni bambino tende a vedere il suo sforzo come adatto alle situazioni, per cui non gli è facile capire certi rimproveri che riceve dai genitori, quando non ottiene i risultati che essi vorrebbero. Il confronto ( le lezioni da fare a casa, lo svolgimento di un compito in classe) permette al bambino di vedere se lui produce come gli altri o meno, però gli riesce difficile commisurare il suo sforzo a quello degli altri. E’ importante per i genitori capire che i bambini non sono tutti uguali negli apprendimenti e neppure nello sforzo all’impegno. Il bambino iperattivo fa molta più fatica a concentrarsi rispetto a quello tranquillo, il bambino lento ha bisogno di tempi lunghi e non viene compreso nella sua difficoltà a velocizzare le sue azioni. Per il genitore è importante conoscere lo sforzo che il figlio compie per raggiungere dei risultati, perché è negativo sia valutarlo in basso che in alto, in quanto il giudizio del genitore è fondamentale per la sua autostima. Comprendere la fatica che il figlio iperattivo compie per fissare la sua attenzione, o il lento per rendere più veloce la sua azione, pretende uno sforzo maggiore da parte dei genitori per trovare le soluzioni più adatte per un miglioramento, dato che i risultati alla fine sono paragonati agli altri, ma specialmente per dare fiducia di fronte alla presa di coscienza di una resa minore.

Il periodo della Scuola Primaria è il momento più opportuno per creare un’abitudine all’impegno, perché nei primi anni la disponibilità del bambino e le minori difficoltà nello studio favoriscono un maggiore interesse. Le difficoltà o gli insuccessi sono una forte remora all’impegno e favoriscono un senso di fragilità di fronte alle attività e un senso di sfiducia.

 L’organizzazione delle conoscenze

Verso gli otto anni la mente del ragazzo ha maturato la capacità di trasformare la realtà in concetti e, ponendoli a confronto tra loro, li ha riuniti in categorie che, organizzate in forma gerarchica, permettono di arrivare alla definizione di un oggetto in modo veloce e completo. Ora il ragazzo sente l’esigenza di dare a tutte le conoscenze che inserisce nella sua mente un ordine in base a dei rapporti insiti in se stesso: spaziali, temporali, causali e quantitativi. E’ un’evoluzione che avviene spontaneamente nel ragazzo e che la scuola favorisce con l’introduzione delle varie materie.

In terza elementare lo studio della geografia pone le premesse dell’orientamento nello spazio, delle caratteristiche dell’ambiente e dei fenomeni della natura; la storia riempiendo di fatti il passato favorisce la dimensione temporale, l’aritmetica  favorisce l’analisi della realtà rispetto alla quantità.

 

 I rapporti spaziali

Il ragazzo a questa età è indotto a fare le più varie esperienze legate al mondo della natura. Conosce i boschi dove va a passeggiare, le vie del paese che percorre in bicicletta, le spiagge che frequenta durante l’estate, le cascate che ama guardare; osserva le differenze che esistono tra le diverse realtà e le pone a confronto. Per indicare la meta dei luoghi che intende visitare o per la paura di perdersi nei boschi fissa dei punti di riferimento che indicano dei rapporti spaziali tra due o più ambienti: la casa rossa che si trova sulla destra del bivio indica che deve deviare da quella parte; un grosso macigno posto a lato della strada avvisa che si è a metà percorso. Sono talvolta esigenze pratiche, talvolta curiosità a spingere il ragazzo a dividere lo spazio che lo circonda in zone o distanze, assegnando loro dei rapporti con punti di riferimento. Le misurazioni sono apprese a livello teorico a scuola, ma nella pratica fino agli undici, dodici anni i ragazzi non hanno un vero senso delle distanze.

Oltre all’orientamento pratico il ragazzo viene guidato dalla scuola a collocarsi in un ambiente molto più ampio, che può conoscere attraverso le carte geografiche o il mappamondo. Sarà lo studio delle diversità di clima, di ambiente, di abitabilità, di attività che aiuterà nel tempo a assumere nella mente una visione d’insieme della terra. Il ragazzo di undici anni non può immaginare le diversità, la vastità dei territori, per cui le sue conoscenze rimangono a livello teorico. Oggi, sicuramente, rispetto ad un tempo è più facile per alcuni ragazzi maturare prima una dimensione spaziale perché essi possono fare esperienze attraverso i viaggi in paesi lontani.

E’, però, importante abituarli ad osservare le caratteristiche dei vari ambienti: fiumi, laghi, monti, mari, varietà di piante, fenomeni atmosferici, perché comprendono meglio ciò che li circonda facendone un confronto.

 

 I rapporti temporali

La storia porta il ragazzo a percorrere i tempi del passato ricercando quanto è avvenuto nelle diverse società antiche. Grandi personaggi come i Faraoni, Alessandro Magno, Annibale trasportano il ragazzo in tempi molto diversi da quelli di oggi in cui il potere o il coraggio segnavano la vita dei popoli; i modi di vestire molto diversi da quelli di oggi, le case in legno e prive di ogni servizio, la povertà in cui viveva gran parte della gente segnano il distacco dal presente e la sensazione di un passato. La memoria gli ha permesso di cogliere una successione del suo vissuto, vedendosi ora ben diverso nel corpo, nei giochi, nel modo di comportarsi rispetto a quando aveva quattro, cinque anni. Prende coscienza che anche le cose che lo attorniano sono cambiate: molte di esse prima non c’erano ora ci sono. La diversità viene legata ad una successione nel tempo: intuisce che il semplice precede il complesso e le innovazioni si susseguono. Non è facile per un ragazzo di otto, nove anni concepire nella sua mente un passato di secoli o millenni: egli avverte la successione e i cambiamenti verso una complessità della vita, ma il passato lontano rimane solo una sensazione, esso prende corpo lentamente, man mano che la memoria si arricchisce di fatti e li pone tra loro in ordine.  Gli Egiziani appaiono nella potenza espressa dalle piramidi o dal potere divino che possedevano i Faraoni, dalla capacità di costruire opere così perfette e dal complicato mondo degli dei. Il ragazzo può immedesimarsi nella sofferenza del popolo che doveva subire ogni prepotenza da parte dei nobili per la costruzione delle piramidi o dei templi, ma non può comprendere le differenze sociali che costituivano l’organizzazione statale.

I miglioramenti nell’uso di tecniche o nel modo stesso di vita nelle varie civiltà generano il senso dello sviluppo temporale.

 

 I rapporti causali

Da sempre il bambino sa che se perde l’equilibrio quando corre sopra un muro cade e si fa male, ma non gli interessa sapere il perché, ora glielo spiegano a scuola e capisce che c’è la legge di gravità, per cui se passa sotto un cornicione semidistrutto può cadergli in testa una tegola. In ogni attività che compie lui diventa la causa che produce un effetto e quando picchia il fratello sa che poi lui reagisce. La curiosità, specialmente nei ragazzi che vivono a contatto con la natura, diventa una fonte inesauribile di conoscenze. I fenomeni di cui ha sempre fatto esperienza, ora trovano una risposta che può capire e soddisfarlo, non come a quattro, cinque anni in cui le risposte date dai genitori lo acquietavano per quel momento, ma ritornava a richiederle poco dopo, perché non poteva capirle. Nello studio delle scienze ogni fenomeno della natura trova una sua spiegazione e il ragazzo si sente più sereno perché svaniscono tante paure prodotte dalla non conoscenza dei fenomeni e dei loro effetti. Non mi dilungo sulle nuove conquiste che favoriscono l’organizzazione della realtà da parte del ragazzo, perché è evidente la loro importanza.  La scuola, infatti, è la miglior fucina per questi progressi, però i genitori devono capire che i rapporti causali sono presenti in ogni azione e comportamento della vita quotidiana ed abituare il figlio ad osservarli diventa una motivazione intrinseca per la conoscenza.

 

 Lo studio diventa un obbligo e l’impegno un’abitudine

Gli studi che si intraprendono dopo gli otto anni si allontanano sempre più dall’esperienza diretta del ragazzo e la comprensione, la memorizzazione diventano sempre più difficili. I concetti hanno ancora bisogno di appigliarsi all’immagine per fissarsi nella mente e non è facile che ciò avvenga.

Gli studi sulle antiche civiltà o sulle regioni d’Italia o sulle forme geometriche sfuggono alla rappresentazione visiva o all’immaginazione. I ragazzo spesso si ripete nella mente le immagini del libro, accompagnate dalla spiegazione dell’insegnante e dallo scritto che le spiega, ma la memoria li trattiene per brevi periodi. Solo la ripetizione permette di farne quasi un’esperienza mentale e fissarli, di conseguenza, ad alcune parole chiave che guidano una sequenza di immagini. La parola “piramide” riporta alla memoria la visione della maestosità di quelle costruzioni che si collega alla potenza dei Faraoni e alla miseria del popolo costretto a costruirle. Le difficoltà degli apprendimenti dovuta al difficile rapporto con l’immagine, unita alle difficoltà di memorizzazione limitano l’interesse del ragazzo ed è facile che rallenti il suo impegno. Il ragazzo, pur affrontando le conoscenze con il nuovo strumento del concetto ha bisogno di legare le conoscenze alle sensazioni attraverso l’immaginazione, come la storia di grandi eroi in cui può immedesimarsi o le descrizioni di ambienti in cui può perdersi con la fantasia. Per alcuni ragazzi anche le scienze sono una passione, perché il rapporto con gli animali li incuriosisce sul loro modo di vivere. Il ragazzo riesce in questo modo a recuperare il rapporto diretto con la vita vissuta.

I genitori devono capire che lo studio è una fatica per il figlio, che è necessario lo sforzo per raggiungere dei risultati e bisogna pretenderlo. Il ragazzo, pur comprendendo l’importanza delle conoscenze necessarie per la sua vita, viene trattenuto dalla fatica e rimanda in attesa di qualche soluzione magica, a cui si appiglia anche se non ci crede.

Ognuno di noi sa per esperienza che è importante essere motivati allo sforzo, perché lo si compie in modo spontaneo, ma non sempre ciò è possibile e in tal caso è opportuno creare un’abitudine che tolga il pensiero della fatica ogni volta che si deve iniziare. Lo si deve fare e basta.

Per gli apprendimenti astratti questa è una necessità, ben diversa è la motivazione per gli sforzi compiuti nello sport o nelle uscite con gruppi scout, in cui le attività sono pratiche e si vedono subito i risultati.

Lo sforzo è motivato molto dalla riuscita per cui chi ottiene dei risultati accetta più facilmente la fatica.

Il confronto con gli altri rende ancor più importante sia in senso positivo che negativo il risultato e quindi l’accettazione dello sforzo. Chi va male a scuola peggiora sempre, mentre chi va bene migliora.

E’ il periodo in cui l’impegno viene accettato, come tutte le regole, dal figlio, si deve, quindi, pretendere, perché poi non sarà più così.

                                                                                                                                             

 

Importante è comprendere che la miglior facilitazione ad uno sforzo non intrinsecamente motivato è l’abitudine ad esso. Come ogni persona adulta va a lavorare senza porsi il problema sull’utilità immediata di ciò che produce, così il ragazzo deve sottoporsi alla fatica perché è un suo dovere e basta. E’ evidente che più sono numerose le motivazioni, meno è pesante affrontare il lavoro, ma è inevitabile che ci siano i momenti difficili da motivare e solo un’abitudine favorisce la riuscita. Sarebbe triste se una persona si ponesse ogni mattina, quando si alza, il problema se è opportuno andare a lavorare. Normalmente si va e basta. Il senso del dovere il ragazzo lo può apprendere in questo periodo, per l’importanza che assume l’accettazione della regola. Per apprendere è necessario l’impegno, perciò mi impegno.

E’ chiaro che la costrizione è necessaria nei momenti difficili, perché la via migliore è l’appassionare, sfruttando per quanto possibile il legame con l’immagine, per favorire sia la comprensione che la memorizzazione e poi valorizzando i risultati.

Sembra che la natura abbia limitato i problemi affettivi durante questa età per permettere al ragazzo di: a) sviluppare al massimo le sue capacità intellettive,

a)    abituarsi all’impegno,

b)   maturare un confronto positivo con i coetanei.

Il confronto interpersonale e la formazione dell’autostima

Le capacità intellettive, nella loro maturazione, favoriscono il confronto con i coetanei attraverso l’analisi dei comportamenti e la scoperta di abilità sia fisiche che motorie. Il ragazzo osserva come agiscono gli altri rispetto alle regole e coglie le differenze che intercorrono tra il suo modo si comportarsi e quello degli altri. Si accorge che gli atteggiamenti dei suoi compagni variano e che ognuno ha un suo carattere. Dagli otto, nove anni il confronto con gli altri rispetto alle capacità motorie e al comportamento avviene attraverso le regole, per cui ne esce una graduatoria di merito. Questo lo induce a collocarsi a un certo livello rispetto agli altri, sia nell’aspetto comportamentale che nella capacità di ottenere dei risultati. Nel gruppo il ragazzo si sente valorizzato perché assume un suo ruolo, che gli permette di mostrare le sue capacità. Diventa quindi fondamentale la responsabilizzazione, attuata con l’assegnazione di compiti per misurarsi e comprendere la soddisfazione del successo quando essi sono positivi o la sofferenza quando sono negativi.

Gli altri sono come uno specchio per il ragazzo che, attraverso il loro comportamento, osserva anche il proprio. Poiché le regole comportamentali sono molto importanti, in quanto permettono di far emergere le qualità positive, è utile stimolarlo in ciò che riesce a produrre. L’aspetto volitivo dipende da molti fattori, ma in questo momento l’esercizio è fondamentale, perché il ragazzo accetta spontaneamente il dovere, pur essendo ancora fragile nello svolgerlo.

L’emotività ha ancora un forte sopravvento sulla comprensione della situazione e per questo le reazioni sono spesso immediate, ma l’esperienza continua con i coetanei induce lentamente a moderare i comportamenti, mostrando i vantaggi che tali modificazioni portano.

Con gli adulti il rapporto è di fiducia; il ragazzo tende a emularne i comportamenti e ad accettare gli insegnamenti che gli vengono proposti. L’autostima dipende molto dalla valorizzazione che riceve dagli adulti, specialmente in questo periodo in cui comincia a scoprire il suo carattere e la competitività lo spinge a migliorare le sue capacità, ma non a formulare un giudizio.

La diversità delle persone e delle culture come ricchezza

La presenza nelle scuole di persone che provengono da altri paesi fa parte dell’esperienza quotidiana. Il ragazzo comincia ora ad accorgersi delle differenze sia nell’aspetto fisico che nel comportamento o nel linguaggio. Tali differenze non gli creano problemi, anzi si rapporta con gli altri con spontaneità e diventa curioso di capire. Nei primi anni della Scuola Primaria il ragazzo prende atto delle differenze e accetta senza alcuna critica le risposte alle eventuali domande.

Il confronto è basato essenzialmente sul gioco e diviene importante perché crea un’abitudine di convivenza che gli permette di conoscere le diversità con una visione positiva.

L’accettazione dell’altro avviene su una base di comunicazione spontanea e quindi vengono valorizzati tutti gli aspetti positivi del rapporto. Nell’ambiente scolastico o nel gioco l’atteggiamento vicendevole tra ragazzi è molto partecipativa. Abituarli alla gioia dello stare insieme permette di conoscere la ricchezza di ognuno; quando, in seguito, si renderanno conto dei diversi modi di pensare e di abitudini, la visione continuerà a essere positiva.

Far scoprire l’utilità di conoscere mentalità diverse, senza averne paura e accettare abitudini diverse senza un rifiuto preconcetto, deve essere obiettivo primario in questo momento storico.

Praticare l'impegno personale e la solidarietà sociale

Il ragazzo si sente importante quando è di aiuto ad altri. Entrare nel mondo dell’adulto comporta anche sentirsi utile e avere un ruolo di responsabilità.

Offrire amicizia e solidarietà è uno stato d’animo spontaneo, che ora acquista importanza perché il ragazzo è in grado di osservare i risultati della sua generosità. Abituarsi a trovare soddisfazione nelle attività che producono un bene sociale è la spinta migliore per acquisirne l’attitudine. Per valorizzare il bene che si fa e comprendere come l’aiuto vicendevole sia necessario per una vita comunitaria ci vuole l’esperienza diretta. Il bambino sta passando da una visione egocentrica (che non significa assolutamente egoistica) ad una altruistica. Viene costretto a “mettersi nei panni degli altri” quando realizza un’attività che dà un bene comune, quando è indotto a porgere aiuto a chi è in difficoltà. Lavorare insieme non è facile proprio perché la mente è ancora legata a una  visione personale, ma il confronto-scontro per arrivare a un risultato comune costringe ad accettare anche la visione dell’altro. Poiché saranno i risultati a determinare il cambiamento, è fondamentale proporre attività in cui questi siano positivi e stimolanti.

 

 

 

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